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窦桂梅谈主题教学(CKA推荐)
2010-03-31 11:33:14 来源: 作者: 【 】 浏览:3219次 评论:0

窦桂梅,女,1967年4月出生于吉林省蛟河县,语文特级教师,北京清华大学附小副校长,中学高级教师。全国中小学整体改革专业委员会学术委员,国家九五重点课题语文教材编写组编委。获吉林省首届教改成果评比小学唯一一等奖。从1994年开始搞语文教学民族化与现代化研究”1995、1997两次参加国家级教学比赛均获一等奖。先后出版《为生命奠基》、《我们一起成长》、《窦桂梅阅读教学精品录》《爱与爱的交流——窦桂梅学生作文选》等专著,主编或参编著作7本,发表文章近百篇。先后获五四青年奖章、全国师德先进个人等荣誉称号,被评为全国中小学中青年“十杰教师提名奖,全国模范教师,全国师德标兵。1998年作为部分科教界优秀代表之一,受党中央国务院之邀,赴京得到江泽民、朱镕基等7位政治局常委的亲切接见。2001年作为教育部更新教育观念讲师团成员,在人民大会堂做专题报告。1986年从吉林师范学校毕业后,来到吉林市第一实验小学任教。1998年被评为全国教育系统劳动模范;1999年成为省首届五四青年奖章获得者,并获省首届基础教育教改成果一等奖;2000年被评为省三八红旗手标兵。

 (一)为什么提出主题教学
   
我想,《为生命奠基——语文教改的三个超越”》之所以能在全国有一定影响,并成为清华附小的教学理念,是因为它改变了语文教育的少慢差费”现状。无论从大语文观”的角度,还是从为学生打好人生的底色”的角度来说都有一定的现实意义。但是,回顾以上六年的语文教学探索,我倾注了大量的精力和全部的热情,在教学中增设了大量的活动项目和选读内容,并且大多是利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。但我的课堂教学还只限于改良层面,而且总有那么一点茶壶里面翻波浪”的味道——我感觉到,自己当然也包括相当一部分教师仅仅是从课外打包围战,而未完全进人主阵地。
   
回顾自己的学校生活,检索在学校积累的知识,如目不暇接的“满汉全席。然而,随着时间的推移,我发现这些“片断知识不是被遗忘就是无法与其他经验作链接。尤其是在目前知识爆炸的时代,许多昨天的知识和方法在今天新知的浪潮席卷之下溶解了,猛然间,我觉得所学内容变成一场空。
   
作为一名语文教师,作为学校的业务校长,我深深懂得:教学,尤其是课堂教学,是教育活动的基本组成部分,是教育改革中探讨的重要问题。因此,目前我面临的任务不光是教学实践,还要对已有的经验进行反思,通过对教育教学的深人研究,进行进一步的整合与创造,形成既符合课堂教学实际,又能指导我校课堂教学改革,提高教师课堂效率的科学的课程体系——这对我来说是一项艰巨的任务。
   
那么教师怎样让学生在较短的时间内,有效地积累智慧和情感,立体建构一个教学体系,在主课堂上做到合理高效,追求教学最优化,使教师和学生以整体的生命,而不是生命的某一方面投入到课堂活动中,从而更好地为学生的生命奠基?我读了西方统整课程理论,联想到了比较文学中的母题研究,于是就提出了主题教学”。
   
这里的主题,不是思想主题,不是知识主题,也不是写作主题,而是文化主题。即以人文性为线索,兼顾语文知识和能力以及思维发展等,类似于比较文学中的母题。于是,在语文教学中,我将语文教材零碎散落的,甚至单一的内容和形式重新作一番统整。这样的教学,密度强,容量大,学生所学习的知识是不可限量的,如信息资源的获得,价值取向的形成,当然也包括知识以及能力的掌握与提高。
   
在海淀中心学区领导的指导下,在我校领导的支持下,我一边定期为教师上教学观摩研讨课,探讨如何以教材的一篇带动多篇,一边尝试在现有教学的基础上如何进行扩展与提高。“主题教学的探索当然不是闭门造车,而是努力在理性思考支撑下去实践,去摸索。 “主题教学是从更高的层次——生命的层次,用动态生成的观念,重新全面认识课堂教学,整体构建新的课堂教学观。在研究过程中,我注意两方面的关系与整合:一方面是知识体系的内在和多重的联系,以求整合;另一方面是学生生命活动诸方面的内在联系、互相协调和整体发展。基于这些思考,2002年我为海淀中+b学区的教师上了《朋友》两节课,就以朋友”为主题,自选古今中外关于友情的四篇文章,本着以上思考展开教学。初步的尝试,取得了较好的效果,得到了相关领导、老师的鼓励和指导,更使我坚定了这一追求,使我的教学实践以及理论认识又有了新的提升。

需要说明的是,主题内容的选择是多角度的,结构是灵活多样的。因此,主题教学的模式也应该是开放的,而不是固定的。教师根据教材提供的主题单元,或者自己建构的主题单元,挖掘主题内涵,结合相关语文知识灵活地创意、规划、实施。强调整体和综合,强调综合性语文学习。让学生学得兴趣盎然、收获颇丰,需要教师的智慧和劳动。
   
我们学校现在使用的教材就是以“主题单元取代“知识体系单元来建构的。作为实践主题单元教材的教师,就不用花大气力对教材进行统整,而应该领悟教材以主题单元编写的意图,很好地使用教材。当然,也可以在大语文观中审视或者建构教材,即超越教材并且围绕主题重新选编内容。这样做,就打破了原来以知识逻辑体系框限人和那种知识单元教法“见学不见人的弊端。“主题单元让系统性退隐幕后,让学生通过主题学习,建构和凸现后隐的体系。可是,我发现大多教师对“主题单元缺乏认识,仍然按照“知识体系单元的形式一课一课地教,学生一课一课地学——课程教材再先进,如果教师仍然穿新鞋走老路,以不变应万变,改革的结果可想而知。主题”教学不仅可以作为组合教材的一种方式,也可以作为实施教学、改革课堂的一把钥匙
    (
二)怎样实践主题教学
   
从语文学习规律的角度进行“主题教学,那么语文学习就既要着眼民族的未来,又要着眼学生个体的发展,引领学生关注文化,亲近母语,在他们熟悉的系列生活中,寻找语言文化的根源,汲取语言文化的汁液,让他们在语文生活中找到精神的栖息地,在立体多维的大语文生活中,沐浴着母语文化的光辉,通过体验与熏陶,理解与扬弃,鉴赏与反思,使得语文素养在同类的量的累积中获得质的提升,从而夯实学生语言文化的根基。
   
教师既要当主题教学的“设计师,更要当主题教学的“建筑师。因此,落实主题教学的内容和主题教学的环节是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源,并花心思、下功夫创意教学流程。当一个主题愈具有意义,愈深入或精致地处理,愈能置于情境脉络,愈根植于文化、背景、认知以及个人的知识中,学生便愈容易学习、记忆和生成。当儿童的生活兴奋点与社会建立起不同、具体而主动的关系时,学习就趋于统整,因此,学习的连接就不再是个问题,并能整合地成长——也许,这是一次真正的学习。
   
当然,在主题单元学习的最开始,教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑,全面规划:教学的设计,教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把创意”全盘托给学生,和学生一起拟定方案。目的是围绕主题教学”,关注人的发展,为师生间和谐发展、共同成长提供条件;关注学生的个体差异,为学生提供积极主动的活动保证,促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。
   
为此,我们可以把语文“主题教学分为三个层面:第一个层面是指通过文本这一载体表现出来的言语方式、知识信息以及能力附加等。第二个层面是指母语文化系统负载的民族精神、风骨情操等人文积淀;第三个层面是指个体的精神、理想、人格的生长与形成。相比之下,其中第一个层面是显性的,后两个层面是隐性的。不过,三个层面没有顺序之分,而是你中有我,我中有你,互相包容,交织在一起。
    1
.整合——建立第一对关系:人和自然、社会
   
教学时,首先要抓住以上三个层面的“共振点,也就是那些连接学生的精神世界和现实生活的“触发点,即主题。也许你有这样的感受,学习一篇文章或一部作品时,首先感受到的是人世间的爱恨与冷暖,领悟到的是大自然万物的生命短暂和崇高。感慨高科技带来的神奇和悲欢……也就是说,首先吸引你
的是无形的精神滋养而不是那些语言表达形式。这一个个情感激荡起伏的“兴奋点,如“诚信”“亲情”,以及对自然的关爱,对弱小的同情,对未来的希冀,对黑暗的恐惧等等,就是主题。当然,主题教学内容要根据学生的年龄特点确定。

   
比如去年秋天,看到落叶满地,我便在一年级围绕“落叶的主题,设计系列主题教学内容。比如整合几篇文章进行细致学习,捡地上的树叶进行“拔根儿的说话游戏,选合适的落叶进行贴画写话的比赛。下面即以课文为主,附带其他内容编创的“童话剧为例:
   
主要课文是:
   
秋天到了,天气凉了,一
氖饕洞邮髦ι下湎吕础?/P>
    树叶落在地上,小虫爬过来,躲在里面,把它当作屋子。

   
树叶落在沟里,蚂蚁爬上去,坐在当中,把它当作船。
   
树叶落在河里,小鱼游过来,藏在底下,把它当作伞。
   
树叶落在院子里,燕子飞来看见了,低声说:“电报来了,催我们赶快到南方去呢。
    教学伊始就创设情境,教师和学生扮演课文中的不同角色,采用文本、师生、生生对话的方式,抓住“爬、躲、藏、游、飞这些表现小动物动作的词语,比较品味。然后再朗读体会落叶给蚂蚁、燕子、小鱼、小虫带来的情趣。之后加入《秋姑娘的信》:

   
秋姑娘摘下片片枫叶,给她的好朋友们写信。一封写给南去的大雁,让它们路上多加小心。一封写给要冬眠的青蛙,盖好被子别着凉生病。一封写给贪玩的松鼠,快准备好充足食品。再写一封给山村孩子,别忘了给小树裹上“冬衣
   
咦,树上的枫叶都到哪去了?
    哈,全被秋姑娘写了信
!
    目的是让孩子们体会落叶的聪明能干,还能写信给冬眠的青蛙、贪玩的松鼠、南去的大雁、山里的孩子。最后和学生一起朗诵我编写的小诗:

   
春天来了,带着微笑,飞上树梢。
   
风吹过,哗啦啦,我们舞蹈。
   
风住了,静悄悄,我们思考。
   
放假了,乘着风儿,带上奖状,回到大地的怀抱。
   
小虫的屋子,蚂蚁的小船,鱼儿的大伞,燕子的电报……

啊,大地,亲爱的妈妈! 在你的怀里,我们好好睡觉。
   
这样,用描写“落叶的童话、诗歌组合进行教学,孩子们认识的“落叶就人性化了,立体化了。这落叶,在春天带着这样的微笑来到地上;夏天,风吹来她们舞蹈,风停止她们思考;秋天,他们就带着奖状落到大
地。蚂蚁的屋子、小鱼的大伞、燕子的电报、还有给青蛙、松鼠、大雁的信……嗨!都成了落叶的创造。就这样,“落叶带着快乐回到了妈妈的怀抱,静静地睡去。来年,落叶还会继续当屋子、做小船、拍电报、写封信。
   
主题教学把原来破碎分解的知识体系以及人文内涵整合成一个“集成块,由个及类,由类及理,个性与共性组成立体的主题。学生阅读同一主题下的系列话题,会在更大的空间中,多角度地获取信息,在同一主题的语境中,得到审美教育和情感熏陶的升华。
    2
.积累——建立第二对关系:人和母语文化
   
主题教学好比一个背景。这个背景既包括母语文化和世界文化这个巨大的“场,也包括母语文化的承继、世界文化的吸纳,还包括每个学生成长的精神环境,这些都是语文教学要考虑的必要因素。让所有孩子拥有基本相似的母语文化背景是我们应尽的职责。
   
因此,在小学阶段,教师一定要引领学生多角度、多渠道、全方位从书本中积累文化知识,间接获得情感体验、生活经验等,丰富人生的涵养。
   
小学阶段是个体开始体认人的社会意义和价值过程的重要阶段,依靠有限的教材是远远不够的,我正是从这一点出发才把超越教材看得如此重要。但是,怎样让学生在目前学习科目繁多,学习压力大的前提下,对于母语文化的积累做到高效率——这确实是我们必须考虑的问题。
   
比如,对于我国古代诗词的积累。以前我只注重量的积累,并没有过多考虑如何积累更有效。如果利用“主题来建构,比如按照四季、地域、风俗等分别组合成“山水”“离别”“节日等,学生学习起来就会轻松许多,从而学会对比与区分。那些经过一代又一代生命参与和历史证明了的诗词精品,被“统整之后,就如同空气一样从学生的口中进入大脑,流人血液,渗透到生命深处,让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游,实现学习的快慰、成长的欢欣和人生的积极。
   
譬如对蕴含在童话、寓言、对联等中外文化•精神的传承,采用主题教学的形式所体现出来的内涵,既有精神成长、社会生活以及世界万象的内容,更包括学生在社会化过程中对母语文化的深刻认同。如果说整合是为了学生在建立正确的人与自然、社会关系的基础上分辨自然人和社会人异同的话,积累则是在建立人和母语文化关系的基础上,逐渐学会分辨本民族文化和其他民族文化的异同。也就是说,教学除了积累语文知识,还要基于对地域文化和母语文化的尊重。教学内容应尽可能以母语和世界文学精品为主要内容,体现国家、民族的精神。惟其如此,在语文学习的过程中,语言才不只是学生交流情感和思想的工具,更是学生存在的精神家园,他们的身心得到了健全的发展,这将为其终身学习和精神成长奠定坚实的基础。
   
由此,语文知识的组织和统整必须置于个人、社会、学习研究所形成的脉络中。•当真正的课程统整后,你会发现知识学科不但不是敌人,而且是必要的盟友——从更为广阔的文化知识天地中汲取人类的文明和思想的养料。
总之,母语教育强调文化背景的渲染是十分重要的。主题教学的过程就像在一幅伟大作品的背景或者框架中,整体把握、螺旋渐进,积累包括语言材料、篇章样式、人生体验、思想情感等多方面内容。学生知识和情感的大楼以及母语文化的画面主体,就一点一点地被“描绘出来了,从而在超越教材、超越课堂、超越教师的过程中,完成了一幅壮美深远的图画。
    3
.自省——建立第三对关系:自我的确立
   
如果说强调积累是强调对于文化的认同和传承,那么主题教学中的另一个层面,反省——自我的确立,就是,强调对于个体人格或个性的塑造。努力让所有孩子拥有个性化的精神世界是语文教学追求的重要目标。
   
我的基本立场是:不是在教学中造就学生的思想,而是学生个人的思想从课堂学习中汲取营养而成长,由种子到大树.到开出花结出属于自己的果实。因此,主题教学也是学生的灵魂吸取自身成长需要的营养的过程。它不是把学生的语文学习视为一元思想的灌输,而是引导每个学生在获得基本认同的前提下,根据自己的个性及经历产生不同的感受,走上正确便捷的知识积累和精神成长的跑道,并最终建立起属于自己的丰满而充满活力的生命世界。
   
我在以《亲人》为主题的课堂教学时,以同一个作者魏巍的《再见了,亲人》  《我的老师》为主讲教材,结合现实社会,补充其他语文资料以及音像资料,跨越时代,跨越国籍,跨越自己,从不同的角度,不同的侧面,探讨对亲人的理解,体会多种亲人的重量。教学时,、从会意字亲”人手,想象树木高高立,枝壮叶儿绿;父母和子女,就像叶连枝”,领会亲人之血脉相连。然后引导学生倾听窗外的声音,在那些抗洪抢险的战土,抗击非典疫情的白衣天使,以及中央电视台播出的感动中国的年度人物”中体会同一个祖先同一个中华的亲人之爱。
   
接着重点引导学生跨越国界,放眼世界,体会中朝友谊《再见了,亲人》中爱的奔流与燃烧,人间至贵的爱的轰轰烈烈。最后回到《我的老师》中不是血缘关系,不同于轰轰烈烈的平平淡淡的爱。另外,结尾推荐几本书给学生,如描写人间亲情的《爱的教育》《马燕日记》《我们仨》等。另外,索性引发开去,推荐沈石溪的《鸟奴》《红奶羊》《一只猎雕的遭遇扎•椋鸠十的《独耳大鹿》《雁王》《消失的野犬》等动物亲情故事。我想,这小小的课堂是不能把亲人”的主题讨论全面的。重要的是让学生引发开去,我相信,学生作为父母的亲人,老师的亲人,在这堂课中不仅仅是学、会感动,他们将各自带着对亲人”的体悟,把这堂课获得的感受内化为自己的力量,学会去爱。那么,无论是轰轰烈烈,还是平平凡凡,随着生命的成长和生命的感悟,会带着各自的领悟和体验体现这份爱的实实在在,并伴他们走好生命的每一天。这样,主题教学就在个体人格建构过程中起到应有的作用。
   
由此,主题教学中感性的情感和理性的思想,可以在不自觉中引领着学生品味课文遣词造句来体味其匠心所在。反之,学生得到的将是没有生命的读写之“技,丢弃的却是影响终生的精神之“道。对于学生的成长来说,主题教学下的语文学习,学生知识积累多了,眼界开阔多了,思想认识自然就变得开阔起来,进而产生思想的交锋、观点的碰撞,:放飞他们的心灵,丰富他们的认识,开掘他们的智慧。随着’时间的推进,这样的课堂——标准化的结论、服从化的关系、程式化思维的坚冰就会打破。也许丰富多维的立体主题教学的过程,就是很好地践行陶行知的“先生最大快乐是培养出值得自己崇拜的学生的过程,也是让学生懂得“吾爱吾师,吾更爱真理的过程。
   
总之,围绕特定主题教学所带动的人文性就像是一首乐曲的主旋律,那么得到落实的工具性就是那不断颤动的琴弦,而教师就是指导学生弹奏高妙乐曲的琴师。因此,主题教学作为一种“文化,就统领了语文的工具性和人文性,我们就不必在这两者如何统一的问题中纠缠或困惑了。当然,主题教学的研究还处在青涩阶段,主题阅读、主题作文等方面的研究也有待进一步开发,距成熟还有一段距离。
   
只要有行动就会有收获。我们把教学改革的实践目标定在探索创造充满生命活力的主题课堂教学,目的是不只是限于教材一隅,不只是单纯的教和学,而是师生共同参与,互相合作,共同探索,在感受课堂的情感涌动中一起幸福成长。努力让学生获得多方面的满足和健全的发展,努力让教师的劳动闪现出创造的光辉和人性的魅力。

 

关于主题教学的访谈——

有人曾经撰文指出,“教学目标的失度、“教学内容的失限、“语文学习的失底是当前课改过程中所出现的浮躁心理的表现。认为,“为生命奠基,应该是立足教材、立足课堂、立足发挥教师的作用,固本强基,然后才是发展,才去超越教材、超越课堂、超越教师’,这是科学发展观在语文教学中的体现。那么,请问“主题教学是如何依托教材、依据课标学段目标来确立教学目标、处理教学内容、引领语文学习呢?
    窦:“无论如何感谢批评,甚至批判”--这是我一篇文章中的题目。“不要把自己摆在弱者的位置(崔卫平)。但,面对有的专家、名师之间的批评是好事。其实我本不该回答,既然提出,那我就简单谈谈看法。

   
褒扬的话像头上的太阳,照得你暖洋洋--领你向前、向上,一路走来很阳光。批评的话像身后的剑--逼你向前、向上,蓦然,雷雨过后的太阳却是蔚为壮观。在我的眼里,我们所有的教育者都是弱者。中国人不喜欢辩论,也不会辩论,一辩论就打架。比如当年红卫兵大辩论。开口几句可以,再下去就互相吐唾沫,接着就抡拳头,然后动起枪火来。王小波就中国人的辩论能力、风度、方式、追求的风格和实际造成的后果几乎让他绝望--他说,在哪个领域争论,哪个领域就遭到损害……我知道,一个人怎么做都无法取悦所有的人,怎么做都不能完美,而总是在遗憾中前行。但,最要命的是往往把“性格和“人格混淆;“学术问题和“心术问题混淆。
   
对于“浮躁,“睁眼球之类的评价,我想我肯定有这方面的“嫌疑,感谢人家能够这样语重心长,对我这没有见过面的,甚至没有听过我课的人的批评。“闻过则喜,但我必须说明的是自己也许是“急躁了一些不是浮躁。如果是,那是社会对我努力的回报,积极上进的年轻人或许可以从我身上得到经验教训。至于“失底之类必须当作今后警示自己的“钟。不过,我诚恳的建议如果评价的结论得出,最好要看看这个人的整体发展路程,已经他(她)研究的课题的背景、理念,以及所有课堂教学的实录或者文章书籍等,而不是摘取几篇叶子就确定该树的“性质
   
塞万提斯说,没有一本书坏到找不到一点好处,更确定的应该是--没有一本书好到无懈可击。我想化用之,没有一堂课差到找不到一点好处,换句话说,没有一堂课好到无懈可击;没有一个人坏到找不到一个好处,没有一个人好到无懈可击。
   
说了这么多,我到底是不是真正的名师,自己还不敢确定,因为我只想做自己,并没有那么大的引领别人的能力和雄心。因此,鼓励的力量让你得意而前行,打击的力量让你前行不“忘形。这分不开的一对反义词就像你的左右脚,有时左脚的表扬在前,但肯定右脚的批评会跟上--只有这样的行走,才会在一个个不同的脚印中,走出了一个属于自己的人生。 
    至于“三个超越,可能我在发言的时候强调这一点多一些。但是我的这篇长篇文章教育部更新教育观念报告团中,作为主讲人,在人民大会堂等作过专题报告。这三个超越都有一个前提,就是“学好教材、“立足课堂、“尊重教师的充分论述下提出的。正是“固本强基,再图发展的理儿。具体说来,我们要理解“超越,它是指在原有的基础上超出、越过。我曾经强调“在主题单元学习的最开始,教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑,要全面规划:教学的设计,教材的整合、方法的选择……这都需要细致策划。”因此,我们所说的教学的主题”也必须,而且是一定要源于教材,源于课标对教材的要求,它不是无源之水,无本之木。主题是课堂的核心,围绕这个核心,展开教学,逐步解释主题。大家看我的《落叶》《再见了,亲人》《圆明园的毁灭》《游园不值》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》等的教学过程,围绕主题,以教材为根本,以援引的材料为辅助,更好地理解课文,领悟主题,也正说明了这一点,超越并不是脱离。呵呵。

    我深知,我们必须脚踏实地地做事,在一点一点、一天一天的积累中获得实践经验。在看似“热闹的表象下,踏出一串串沉甸甸的脚印。事情做得足够漂亮,就不必过多考虑做人,像我这种性格的人,如果一味瞻前顾后、怕狼怕虎,多少事情都会因为心理负担的沉重而白白耽误了。现在,我不断地提醒自己:评价一个人一定要秉持两个原则,一是必须看一个人的总体表现,不可吹毛求疵,二是对于证据不能断章取义,移花接木。

   
语文教育终究是人的教育。我教学中挖掘的一个个主题就是哲学的命题,文化的种子。唤醒人的热情、激情、真理、信仰,以及关注自己以及国家的命运的情怀--而这都是人文素质的涵养与拥有。生活联系、历史联系、社会联系、自然联系,以及到自我联系--这些材料以及思考就有了人生的意义,学生的学习就有了兴趣,就会投入去做。而这,终将成为哲学意义的学习。
   
人活着,太需要支撑我们生命中的东西,太需要为我们每一天的生活得到依据的东西。所以,我们需要,也必须寻找为人做事的依据,信念,乃至方式。如果说作为真正的学者,本性就是反思。那么,作为一名教师,同样要敢于和善于进行独立的思考和判断,对生活的变化怀抱热情,对时代的问题敢于提出自己的独立的,拓展性的见解。这是我的导师朱小蔓在《道德情感论》自序中的一段话。她激励我们,教师的精神气质应和学者们一样拥有积淀与升华,对知识,对学习保有兴趣,具有问题探究意识和审视的眼光并具有影响学生的魅力,吸引力,感染力。也许,上面的回答并不能令你们满意,或者我满意,但,我是真诚的,因为我需要成长。鲁迅说得好,有缺点的战士毕竟是战士,完美的苍蝇终究是只苍蝇。呵呵,因此,我必须勇敢面对批评,以此当作帮助,也要把反思成为一种生活的方式,或者必须--而这,正需要我们把握好当下,心向阳光,从批评者身上找到鼓舞我的人性向善的标竿,也许这是使我获得科研支撑的重要力量。
   
互动阶段:(共4个问题)
    1、窦老师,有人认为您对文本的解读很有独到的见解,也有人认为您对文本过度挖掘。很多公开课上也常出现教师对文本过度挖掘和过度演绎的问题。请问我们一线的教师应该如何把握文本价值取向(或者说是传统的解读取向)和师生的个性化解读之间的关系。

   
窦:从文本理解目的的角度分类,大致有三种不同的探索角度。一是站在作者立场,复原或重建作者的境遇与意图。尽管绝对的复原不可能,但如能够根据文本背景及内容,追求尽量复原或辨证复原作者的意思,则能够剥茧抽丝、取其精华。备《游园不值》,主要体现在需要了解叶绍翁、了解四灵诗人与江、湖诗派的追求。于是,在了解之后再阅读文学史中的评论--“最为人称道的,却是一些既清丽又带有理趣的绝句,如《游园不值》,你就会悟到“理在何处。二是站在读者立场,这里理解的关键是读者能读出什么,而不是回到作者最初的意思里,此时你就会发现“春色满园关不住,一枝红杏出墙来。在不同的历史时期、不同的地域、对不同的文化阶层有着不同的解释,有人为此写了《〈游园不值〉的十种意义解读》,可引以为证;三是站在目的立场,从目的出发,读此文为何,作为语文课教学,关键就是学习诗意的表达,至于意义,则为目的服务。
    
从不同的立场解读《游园不值》就会有不同的理解。同样在不同的思想下也有不同的声音。例如在结构主义看来,诗中“人与园、“屐齿与苍苔、“墙与花、“一和满、“关与出都构成二元对立的结构,其中“人与园是核心。从这些二元对立结构中,我们不难追寻其“值、其“怜、其“红杏等构成的、文本的深层次的意义结构--遇的虚实相生与人生之遇的哲理!而在解构主义看来,这些二元对立结构都不存在,人是人、园是园、春天就是春天、红杏就是红杏,因为游”之人的核心特征是赏”,游人”的关键还在于人”赏风景,而园不园甚至春不春也无所谓,从而解构人与园之间的关系,解读出文本的深层意义--不值即值、不遇即遇。同样如果用现象哲学、交往哲学来解读《游园不值》,其况味也不尽相同。
然而,这些思想的声音、这些矛盾与碰撞,怎么分辨谁是谁非?在“觉醒的境遇中,面对不同的“声音,该如何取舍、何去何从。于是,我必须再次追问“我何在
    我何在?无法定义,但必须追问--怎样的哲学更适合当下的教育?追本溯源,其实就是追问你追寻怎样的教育理想?毋庸质疑,教育的真谛在于将知识转化为智慧,将文化积淀为人格。倘若我们的教育仅以可以量化的效率为主要目标,而缺乏对思想和情感完整性的追求,缺乏对精神与文化的敬畏,那将成为没有灵魂的教育。归根结底,只有拥有自己的独立思考,才会有自己的教育、教学与备课。惟有如此,语文教育才会得到解放,才会百花争艳、春色满园。

    
这条路意义重大但更充满荆棘,我的选择或许备受争议,因为这与当前主流的小学语文课堂区别太大,也与我原先的语文课堂区别太大。但我深知,个人的荣辱得失总不及对一代代学生的正确导向来得重要。正是因为“区别、正是因为艰难,才使我必须去闯,我觉得自己有责任做探索险峰的开拓者,成败得失且由后人评说,觉醒不就是意味着要走自己的路吗?
   
运思需要与文本进行“深度汇谈(借用《第五项修炼》中的一个概念)。伊萨克说,“你若要表达真实感受,不论他人会给你什么样的影响,你都必须透露内心最忠诚的声音。我们已经被各种“应该这样或“应该那样的声音淹没,要抛开固陋陈规并不容易。但是秉持着一份忠诚于内心的执著与坚持,我还是与《游园不值》展开了深度的汇谈。
   
个人以为,大多数学生怀着某种期待阅读《游园不值》的时候,如果没有老师的引导,也许只不过重温了一个描写春天的诗句,他没有经历“运思的过程,只是在旧有知识、语言甚至情感等“量的积累中再填加了些微弱的“量。为什么游只有柴扉的小园?为什么穿木屐?为什么是一枝?为什么是红杏?……没有对这一系列问题的运思省察,学生怎么会有智慧的发现、文化的积淀。而在这个飞速发展的多重信息扑面而来的时代,要等到所谓的量变”累计发生质变”,等到灵感袭来、幡然顿悟,恐怕为时久矣。
 
可见,现代教学的开放虽取决于学生,教师的主导作用绝对不能忽视。教师既要顺应孩子的需要,也要让他们茁壮“生长。反之,就失去了语文教师的职业道德与责任担当,流俗于“妈妈式的帮助孩子理解、背诵的层次。教师必须让学生在阅读过程中遭遇更多的“风暴,获得多重资源,不断尝试优化学生原有结构,完成学习的真正“增值
    
于是,我首先走进教材本身,悉心倾听揣摩文本的“规定性给作者以最大限度的人格尊重;然后联系现实生活,思考教材与时代的联系,探知新的生活走向;最后是回归“自我,思考教材的学习与自我的关系,通过阐发自己对文本的独特感受和体验,体现人之为人的应有自尊。当然,我也尽力用四个思维视角去解读:教师、学生、作者、编者,以达成视界的融合。我还进一步思考:文本中有没有超越时间与空间的,以及作者意识以外的东西?文本的理解该怎么转化成学生可学习的过程?应该在哪几个问题上聚焦?哪些文本的内容有助于学生体会文本的意义,哪些互涉文本有助于学生自己置疑探究,以提升对文本的理解,从而帮助学生在精神上种上一株株高大的“运思之树?既然“不值即“不遇之意,那“不遇的感慨究竟是什么?我们是否可以通过“红杏出墙引发出“春色满园,通过不遇中所拥有的“不知中的可知,“不能中的可能,“生活给你关了一扇门,还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇的禅意?学生在“运思过程中学习运思,收获疑惑、艰难、突破与喜悦的体验以及各人视界的融合,将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。
   
当我和学生们最终水到渠成地获得这一体悟时,我们感觉这是多么幸福的自我超越啊!当然,这种解读并不一定意味着“当然与“绝对,在对文本解读的时候,我们必须注意到多元解读的边界。听过课的老师评价说,这是从文字、文学、文化的教学梯度中,由浅入深,又能深入浅出,最终回归到“人生本身。而这,都是在诗歌文字中“虚心涵咏,在有理有据、层层剥笋中对文字的咀嚼推敲,决不是脱离“语文的天马行空。
2、 在一本刊物上曾有老师对您在《晏子使楚》中对“尊重的处理提出了异议:认为学生读的不够,无法在一课的时间真正的理解尊重”,并且认为本课是在您再三引导下进行课堂教学的,过分的强调了预设”!您是如何看待的?

   
窦:这又让我想起《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》的教学而引起的反响,以及《晏子使楚》的解构而引起的广泛议论。关于“尊重,我个人还是坚持自己的解读“主题,不是让学生了解一个智慧的晏子而已,而是努力让学生从晏子个人回到自己本身,因此,“尊严便在2500多年的横亘中把人性的因子连接了起来。
   
无论我解读三正确与否,这说明,教材的“备课功夫,是制约教学高度的“瓶颈,是教师专业素质的重要标志。
   
尽管,眼下走的路有些“踉踉跄跄,但无可否认的是,这是一种“苏醒之后的我的教学生命的成长。我深切地认识到,教学前进的力量,来自于“我你对话(教师与自己、与教材、与学生)的最具有生命活力、人文情怀和文化远见的“备课。而这,正是我长期以来苦苦追寻的教学境界。
    3
、窦老师的主题教学和薛法根的组块教学有何区别? 
    窦:呵呵,关于《晏子使楚》读书不够,教师预设痕迹过重等的确是一个问题,但是,看待公开课不能仅仅从“技术的层面来评价,呵呵,重要的要看我思考的理念的前提下的走向。尤其是公开课的不可预设性,突发性,随意性——这些都不能从公开课的某一偶然性中得出一个普遍的问题认识。

关于薛老师的组块教学,我想,您还是自己在两者的阅读中比较好吗?对于比较,我不想的,这一点在前面谈到的于老师的“简单中已经说明,这里不再赘述。

    4
、一般教师对于“主题教学心向往之,但普遍担心自己的课堂调控能力难以适应,怕“煮成“夹生饭,有人更因此而断言“名师不可学。您对此有何看法?对于实施“主题教学,您在把握课堂教学节奏,选择教学重点方面有什么好的建议? 
    窦:课堂如文,起承转合皆有学问,教学似诗,一笑一颦莫非艺术,在质朴的文字里,渗透着高超的教学艺术,在精巧的技术后,蕴含着深厚的教育理念。

   
因此,我们语文教师在个人完成对课文的“解读后,课堂教学又该以怎样的方式进行?又如何确保学生学有所得?我以为,课堂教学生态,就是学生获得某种精神觉醒,使其在感受和表达中获得一种升华--即教师的备课转化为教学生产力”的过程,真正价值也同时由此实现。

因此,不要过多担心和彷徨。路就是在探索中一点一点的走出来的。

Tags:窦桂梅 主题 教学 责任编辑:jiao
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